L'évaluation est une opération qui consiste à estimer, à apprécier, la valeur qualitative et quantitative du savoir, du savoir faire et du savoir être d’une personne en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites et précis, qualitatifs et quantitatifs, en vue de comprendre, éclairer un jugement et une prise de décision avec justesse dans la poursuite d’un but ou d’un objectif.
L'évaluation subjective est un jugement fait d'un individu en rapport à ses propres valeurs ou des valeurs officialisées. Lorsqu'un individu accomplit une chose qu'il pense valable, celui-ci ressent une valorisation et lorsqu'il évalue ses actions comme étant en opposition à ses valeurs, il réagit comme "baissant dans son estime".
On peut réaliser 3 passages de grade par an ayant pour but le bachotage, l'auto-évaluation, l'évaluation formatrice et formative.
Comment évaluer un élève :
Demander à l'élève d'apprendre les techniques
permet à celui-ci de classer en mémoire
ce qu'il apprend mais demander à l'élève de présenter
une démonstration
permet d'évaluer ses tactiques
d'attaques, de le laisser construire son
jùdô et de lui donner un projet. De plus, c'est une situation plus confortable
pour lui car ça lui laisse moins d'incertitude.
Une trace écrite de l'élève des techniques
remises lors de la démonstration
permet de s'assurer que lors du soutien
psychologique en compétition,
l'élève comprenne bien ce qu'on lui dit.
Chaque passage de
grade peut donner lieu à un rattrapage en cas d'échec
et donne lieu à l'acquisition d'1, 2 voire 3 barrettes.
La 6e barrette donne
accès à la ceinture convoité.
0 barrette : aucune évolution
(non-acquis)
1 barrette : évolution trop
faible (en cours d'acquisition)
2 barrettes : bonne évolution
(acquis)
3 barrettes : excellence
Pourquoi un rattrapage ?
Le but du passage de grade n'est pas que de sanctionner une maturité
mentale, technique et physique
mais aussi de provoquer le bachotage. Techniquement
parlant, l'élève n'est pas là pour être sanctionner
(poitivement ou négativement) mais pour apprendre.
Jugement d'action et jugement d'une personne
:
Il ne faut pas confondre "le mépris d'une action ou d'une non
action" et "rabaisser une personne" ou même le reprocher
à cette personne. Par exemple, "quelqu'un qui ment" est
rabaissé personnellement si on le traite de menteur mais pas si on
lui reproche d'avoir dit un mensonge. Reprocher une action ou une non-action
à quelqu'un est différent de le confondre à cette action
ou non-action. On peut également avoir le mépris d'une action
ou d'une non action sans pour autant le reprocher à l'autre. Par
exemple, ne pas aimer mentir mais considérer que l'autre a menti
pour de bonne raison.
Les critères d'évaluation :
Une barrette correspond
au SHIN, l'éducation
éthique ou maturité
mentale : la discipline
Un savoir de la pratique, produit par l’histoire de la pratique et
de sa transmission, des règles sociales qui la régissent et
des valeurs qui y sont attachées, c'est le savoir
être qui est différent pour chacun.
L'éthique :
La connaissance, l'application et l'intériorisation
du code moral
L'attitude :
La connaissance, le respect et l'intériorisation de l'attitude
au dôjo
La volonté :
L'enthousiasme
: la qualité découte et la volonté de bien faire
La persévérance
: l'assiduité et la ponctualité en cours
La détermination
: combativité en combat
Une barette correspond
au GHI, la technique de combat
ou maturité technique
Un savoir pour la pratique, élaboré et mis en forme par
les entraîneurs, les enseignants,
sous la forme de contenus, de conseils stratégique,
de techniques et de
tactiques. C'est le
savoir.
La technique :
La qualité technique
peut être évalué dans une
grille de lecture des facteurs de la performance (seika) d'un combat
de jùdô.
La quantité technique
peut être évalué en comparant le savoir technique de
l'élève avec la
progression technique de l'enseignant.
La tactique :
Ce savoir peut être évalué en dénombrant le nombre
de tactique
différentes (quantité) et adaptées (qualité)
effectuées lors d'une série de séquence technique.
La stratégie :
Ce savoir peut être évalué en dénombrant le nombre
de stratégie
différentes (quantité) et adaptées (qualité)
effectuées durant une série de combat.
Une barette correspond au TAÏ,
l'éducation physique ou maturité physique
Un savoir par la pratique, qui ne s’acquiert et s'évalu
que dans la confrontation à l’épreuve (la compétition).
C'est le savoir faire.
L'endurance peut être évalué
en jugeant l'évolution de la vitesse et de la force générée
en début et en fin de chaque combat en compétition
La résistance peut être évalué
en jugeant la vitesse et la force générée à
la fin d'un combat en compétition mené jusqu'au maximum du
temps règlementaire
La puissance peut être évalué
en jugeant la vitesse et la force générée au début
du premier combat en compétition
Voici une représentation graphique :
Représentation graphique d'un jùdôka lambda
:
Tous les programmes de passage de grades que vous pourrez découvrir ne sont que des exemples. Un passage de grade est modulable selon une progression, une méthodologie, une programmation, une fiche de séance, une méthode, une pédagogie, et une évaluation qui peuvent varier selon l'enseignant, l'époque ou la région et les capacités physiques et intellectuelles de l'élève examiné.
Un combattant jùdôka "idéal"
tant sur le plan spirituel (Shin),
technique (Ghi)
que physique (Tai) aurait une
figure proche du cercle.
Trois écueils sont à éviter :
- la volonté est
suffisante pour gagner
- la technique est suffisante
pour gagner
- le physique est siffisant pour
gagner
Le jeux de la tête de Turc et le jeux du musée Grévin peuvent servir à l'évaluation technique.
L'aposiopèse qui consiste à suspendre sa phrase pour laisser les élèves la compléter est un technique qui peut être innterressante pour faire appelle à la mémoire et à la compréhension de l'élève.
Un bon combattant est celui qui a pris conscience de ces faiblesses (Platon) et de ses points forts et qui se sert de cette connaissance sur lui-même pour ne pas être pris en défaut en compétition et pour progresser à l'entraînement. L'important c'est de se donner à fond jusqu'au bout c'est à dire essayer, de ne jamais perdre espoir et en toutes circonstances, de faire de son mieux (ganbaru) pour ne pas avoir de regret, avoir foi en ce que l'on fait et rechercher inlassablement à s'améliorer (kaizen).
L'harmonisation d'une évolution technique, d'une progression, d’une méthodologie, d'une programmation, d'une fiche de séance, d'une méthode, d'une pédagogie et d'une évaluation sur l'ensemble du club est une des conditions indispensable à la bonne marche de celui-ci.
Partie concernant l'enseignement de l'ensemble du cours
Objectifs et contenus
Les objectifs du cours sont clairement énoncés
Les objectifs du cours me semble utiles et pertinents
Le contenu du cours est conforme aux objectifs énoncés
Le contenu du cours est bien structuré
Supports de l'enseignement
Les supports techniques utilisés dans le cours (site
internet, vidéo, carnet de suivi, polycopier, ...) améliorent
l'apprentissage (seicho)
Les références bibliographiques sont adaptées au cours
et bien intégrées au contenu
Les références bibliographiques sont accessibles et disponibles
Cadre de travail
Le nombre de séance d'enseignement est suffisant pour atteindre
les objectifs du cours
L'ensenble du travail demandé est adapté aux objectifs du cours
L'atmosphère de travail est propice à l'apprentissage (seicho)
Il convient d'apprécier chaque situation avec maturité
en fonction de trois critères éthiques
:
- le caractère, les motivations
et l'intention (éthique
de la vertu) ; pourquoi ?
- le type d'action (éthique déontologique)
; quoi ?
- les conséquences (éthique conséquentialiste)
; pour quoi ?
Approche globale du cours
D'une façon générale, j'ai apprécié
ce cours ?
Qu'est-ce que j'ai le plus apprécié dans ce cours ?
Qu'est-ce que je n'ai pas aimé ?
Qu'est ce que je souhaiterais modifier ?
Qu'est-ce que j'aimerais rajouter ?
Partie concernant l'enseignant
Démarches pédagogiques
Chaque séances du cours est articulée avec la précédente
Les méthodes d'enseignement employées permettent une appropriation
des connaissances
La participation des étudiants est sollicitée et encouragée
Les modalités des évaluations des acquis ont été
clairement définies
L'enseignement suscite l'intérêt des étudiants pour la
matière
L'enseignant définit clairement les concepts employés
L'enseignant formule les consignes de façon claire
L'enseignant est disponible pour répondes aux questions des étudiants
Chaque séance constitue un ensemble cohérent
Le temps de travail de chaque séance est utilisé au mieux
Approche globale du cours
Qu'est-ce que j'ai le plus apprécié dans son enseignement
?
Qu'est-ce que je n'ai pas apprécié dans son enseignement ?
Qu'est ce que je souhaiterais modifier dans son enseignement ?
De manière générale, demandez-vous combien d'élève vous parvenez à sensibiliser et à faire progresser.
Carte des acquis à
maîtriser |
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Praxéologie, combat
de judo et rapport de forces : quelle auto-évaluation par le
sujet ? |
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Groupe de Recherche en Évaluation-Apprentissage Département Sciences de l'Éducation. 1, avenue de Verdun 13410 Lambesc |
INTRODUCTION
Le terme praxéologie n'est certes pas d'emploi récent. Il désigne dans une première lecture la "science de l'action efficace"(Kotarbinski, 1937). Plus récemment, il a été évoqué une "théorie générale de l'action et des choix humains, principes généraux de l'action efficace" (Bonniol,1994). Le travail du praxéologue portera alors sur une modélisation de l'action et des techniques ad hoc dans une visée "technologique", c'est à dire resituée dans un projet (Bouthier, 1993) de performance (seika). En formation, la technicité peut alors être abordée selon deux projets (Ardoino, 1984) : un programme de réalisation où la difficulté adaptative réside dans "faire entrer l'autre dans son schéma " (Calmet, Gouriot, 1987) afin de pouvoir reproduire les techniques (poïesis) ou les tactiques répétées à l'entraînement. En termes de création, nous nous référons à une posture de l'artisan. La technicité peut aussi être appréhendée selon une visée créatrice, d'appropriation, où il s'agit de produire du nouveau à partir de la présentation de l'action (praxis). En termes de création, nous nous référons alors à la posture de l'artiste.
L’intention sera d’envisager la fonction de négatricité de l’individu comme processeur de la problématisation entre production (praxis) et reproduction (poïesis) de techniques. Cette fonction est "la capacité prêtée ou reconnue, à tout être humain de vouloir et de pouvoir déjouer, à partir de ses ressources, par ses propres contre-stratégies, les stratégies dont il se sent être plus ou moins objet de la part d'autrui" (Ardoino, 1995). Le postulat, pour notre recherche, est de concevoir que le sujet agit fréquemment "là où on ne l’attend pas" dans des situations sociales de référence telles que peuvent l’être des tâches d'apprentissage (seicho), la compétition ou le contexte éducatif familial ; il y a des tensions à vivre entre le souhaitable de l’attente sociale (produire une performance (seika)), qui relève d’une "économie" sécuritaire, technologiquement affichée, et le possible de "l’aller plus loin ou ailleurs" qui peut provenir de l’intuition émergente, qui relèverait de la transgression de l’activité usuelle.
MÉTHODOLOGIE
Afin de mettre ceci en évidence, la méthodologie de recherche comprend plusieurs moments. Nous voudrions, pour cette communication, en évoquer la première étape.
Celle-ci consiste en l'élucidation du registre "technico-tactique" d'un judoka. Cette phase présente, pour nous, un triple avantage à ce stade de notre recherche. Tout d'abord celui de se constituer un repère stable pour observer les manifestations des écarts à ce registre lors de compétitions futures en situation d'incertitude majeure. L'hypothèse étant que chaque combat à enjeu constitue autant de situation d'apprentissage et que le sujet y produit au cours de chacun une part de nouveau. D'autre part il s'agit d'exposer le résultat des relevés au sujet en postulant que le fait d'étaler de manière précise le registre technique sollicite la fonction négatrice. Pour renforcer cette stimulation, cette mise en évidence se fait en présence des entraîneurs afin que ceux-ci en aient aussi connaissance. Le pari est de penser que les judoka tenteront, par certains de leurs choix, de s’écarter de ce profil, ce qui serait, pour nous, l’indicateur d’une posture créatrice, conséquence d’un questionnement sur leurs possibles Pour finir le projet de dresser statistiquement le profil technique d'un sujet en action permettra d'envisager une validité de signifiance (Pourtois, Desmet, 1988) entre ce que nous aurons observé et ce que vivent les judoka (l'éprouvé) pendant un combat important pour eux (l'éprouvant), y compris l'aspect "gestionnaire" de celui-ci.
L’observation s’était au départ portée sur plusieurs (3) judoka étudiants en STAPS, les aléas de la saison sportive, éliminations, blessures, nous ont amené à nous intéresser à un seul d’entre eux et à pouvoir enregistrer sur toute la saison sportive trente combats en situation de performance (seika), du niveau régional jusqu'au titre de champion de France de 1ère Division. Pour "décortiquer" le registre de notre sujet, nous nous sommes appuyés sur un outil élaboré par Rambier (1987) pour, à l’aide de relevés, déterminer l'efficacité des techniques d'attaque du judoka observé. Nous y avons rajouté, pour avoir un panorama plus vaste, des critères permettant d'estimer aussi les compétences défensives et offensives dans le rapport de forces, notamment en nous focalisant sur les saisies (kumi-kata) adoptées. Fixer l’adversaire, prendre le temps de poser sa saisie, rapprocher l’adversaire de soi ont été des indicateurs de l’évaluation que pouvait faire le judoka sur son statut ponctuel (Tori ou Uke) ; à l’inverse, refuser, faire lâcher ou changer et, à la limite se satisfaire d’une position “ tassée ”, ont été les repères pour valider une attitude défensive (Scavino, 2000). Le fait de produire une attaque avec la volonté de projeter a été aussi bien évidemment un repère de l’auto-évaluation du statut occupé .
Nous avons commencé par visionner plusieurs fois, au cours de la saison sportive, les enregistrements, sans prélèvement de données. De la somme de ces différentes occasions, où l'action était observée dans son déroulement général, s'est dégagée chez le sujet observé une technicité axée sur la continuité des attaques, l'entretien en vue de l'exploiter, du déséquilibre créé par lui ou son adversaire lors d'un "mouvement" offensif. Nous avons ensuite recueilli les données nécessaires à la constitution du registre technique du judoka et en avons dressé le profil "technico-tactique". Nous aurons l'occasion d'en faire part, tout en sachant que ceci ne prend de la valeur pour notre recherche qu'en tant que critère-repère (Vial, 1996) pour le judoka.
La deuxième partie de la recherche nous permettra, à l'aide d'entretiens de nous consacrer à l'activité créatrice au cours de l'action, c'est à dire aux tensions, conflits, vécus par le sujet, constitutifs, de notre point de vue, de l'apprentissage de soi ; les habiletés seraient alors une conséquence de cette problématisation entre auto-contrôle et auto-questionnement (Vial, 1997).
Si nos conclusions nous le permettent, nous tenterons, dans un troisième temps, de nous focaliser, avec la même méthodologie, sur des élèves en situation, non plus de compétition, mais d'apprentissage (seicho) et ainsi de travailler avec un nombre plus important de données.
Le quatrième temps serait d'aborder la même problématique au travers d'une autre activité physique différente dans sa nature et dans sa logique interne. Seule la situation d'auto-évaluation serait transversale en tant qu'épreuve pour le sujet notamment dans les conditions où il est sommé d'agir.
La problématique générale est que la délibération (Jankélévitch, 1980), les choix à effectuer en situation contingente, sont à proprement parler un acte de création avec, comme source, la volonté de surprendre ou de se surprendre. Ceci pose, d'un point de vue épistémologique, le rapport de forces comme énergie dans ce processus, l'intention praxéologique n'étant qu'un prétexte pour faire naître la problématisation entre auto-contrôle et auto-questionnement (Vial, 1997).
Le projet de formation est donc de centrer la pratique et ses conséquences, sur le sujet, dans une logique formative d'enseignement où "il n'y a pas d'éducation possible sans éducation à la transgression" (Ardoino,1994, p.17).
À l'heure où nous proposons cette contribution, la recherche n'en est opérationnellement qu'au dépouillement des données. En conséquence nous ne pouvons actuellement rendre compte de nos résultats de manière précise, ceci sera l'objet d'une information ultérieure.
RÉFÉRENCES
Ardoino, J., (1984), "Pédagogie de projet ou projet éducatif ?", Pour, N°94, Paris : Privat, pp.5-13.
Ardoino, J., (1994), Recherche scientifique et praxéologie dans le champ des pratiques éducatives, Tome 3, actes du Congrès des 9, 10 et 11 mai 1994, Département des Sciences de l'Éducation de l'Université de Provence, Aix-Marseille 1, p.17.
Ardoino, J., (1995), "D'un sujet, l'autre!", L'année de la recherche en Sciences de l'Éducation", N°2, Paris : P.U.F.
Bonniol, J.J., (1994), Recherche scientifique et praxéologie dans le champ des pratiques éducatives, Tome 3, actes du Congrès des 9, 10 et 11 mai 1994, Département des Sciences de l'Éducation de l'Université de Provence, Aix-Marseille 1, p.18.
Bouthier, D., (1993), "Entretien avec ...", Actes de l'université d'été EPS. AEEPS, pp.105-115.
Calmet, M., Gouriot, M., Didactique Judo en milieu scolaire, C.D.D.P. de l'Oise (centre départemental de documentation pédagogique).
Jankélévitch, V., (1980), Le Je-ne-sais-quoi et le presque-rien, T.3 : La volonté de vouloir, Points Essais, Paris : Le Seuil.
Kotarbinski, T., (1937), Idée de la méthodologie générale-praxéologie, Travaux du IXe congrès de philosophie, Paris : Hermann.
Pourtois, J.P., Desmet, H., (1988), Épistémologie et instrumentation en Sciences Humaines, Bruxelles : Mardaga.
Rambier, R., (1987), Contribution à l'analyse technico-tactique de l'attaque enNage-Waza, Mémoire pour le diplôme de l'I.N.S.E.P, Paris, non publié.
Scavino, P., (2000), "État d'une recherche : essai de théorisation entre auto-évaluation et combat de judo à enjeu (cheminement vers une didactique pour la créativité)", Recherche en Sports de Combat et en Arts Martiaux : état des lieux, Paris : Revue E.P.S. éditions.
Vial, M., (1996), Classer les tâches : un complexe entre didactique et évaluation, En question, Cahier n°6, Département Sciences de l'Éducation, Université de Provence : Aix-Marseille 1.
Vial, M., (2000), Organiser la formation : le pari sur l'auto-évaluation,, Paris : L'Harmattan.
http://www.jorrescam.fr/jorrescam/CONGRES/PEDADIDA/SCAVINO/SCAVINO1.HTM